Quatre propositions pour l’évaluation de l’école au collège

• un socle commun qui redéfinit des compétences à maîtriser par tous les élèves;
• une organisation de la scolarité obligatoire en cycles de 3 ans, assurant une continuité plus forte entre école et collège.

Cette continuité et cette cohérence doivent être assurées également par une évaluation des élèves renouvelée, qui s’appuie sur des outils communs.

La communauté éducative a besoin de formes d’évaluation qui mesurent des apprentissages approfondis et durables, qui tiennent compte du fait que les élèves bénéficient de trois ans pour développer les compétences au niveau attendu en fin de cycle. L’évaluation ne peut pas se limiter à mesurer des acquis à un moment donné. Elle doit permettre à chaque élève de se situer dans une progression. La validation finale de l’acquisition du socle commun doit reposer sur l’évaluation des compétences développées tout au long de la scolarité obligatoire et être attestée par un diplôme du brevet redéfini.

Les formes traditionnelles de l’évaluation (notes chiffrées et moyennes) – en phase avec une logique de tri – s’avèrent inadaptées dans un système éducatif qui se fixe comme objectifs l’acquisition du socle commun par l’ensemble d’une classe d’âge et aucune sortie du système éducatif sans diplôme. En effet, elles sont porteuses d’échecs et de réussites abusives, ne renseignent pas précisément sur les connaissances et compétences acquises, et ne facilitent pas la persévérance scolaire.

Les quatre propositions suivantes visent à mettre en place une évaluation qui soit réellement au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves. Nous porterons ces propositions dans le cadre de la conférence nationale sur l’évaluation.


Les 4 propositions du SE-Unsa

Les équipes pédagogiques disposent d’outils d’évaluation et de suivi communs

• Des référentiels de compétences comprenant des attendus de fin de cycle, et des échelles descriptives des niveaux de maîtrise des compétences du socle. Les échelles présentent au minimum 6 niveaux, de manière à positionner les élèves dans une progression. Un ou deux niveaux se situent au-delà du niveau seuil et permettent de valider des niveaux de maîtrise avancés ou remarquables.
• Des banques de situations d’évaluation nationales et académiques : elles combinent les ressources à mobiliser en relation avec les échelles de compétences. Elles proposent aux équipes pédagogiques des situations intégratives et des tâches complexes. Les équipes pédagogiques peuvent également produire par elles-mêmes de telles ressources.
• Un outil numérique national de positionnement de chaque élève rempli obligatoirement en fin de cycle et renseignable au fil des acquisitions constatées des élèves. Ces informations prennent place dans le livret scolaire de l’élève.

• L’approche par compétences et l’organisation en cycles conduisent à mettre en place une évaluation partagée entre plusieurs enseignants (ceux du cycle ou ceux qui prennent en charge le développement d’une compétence).
• Les  parcours d’apprentissage (enseignements complémentaires) mis en place au long du cycle 4 sont évalués en interdisciplinarité.
• Les temps de travail en équipe sont adaptés en conséquence. Ils sont consacrés en premier lieu à la programmation collective des situations d’apprentissages et d’évaluations. Ce travail fondamental facilite l’évaluation partagée et le positionnement des élèves. Les conseils de cycles, les conseils de classe, les conseils pédagogiques et les conseils écoles/collèges sont les instances à mobiliser pour ce travail.

• Les équipes fournissent un bilan obligatoire à la fin de chaque cycle, utilisant les référentiels.
• Elles procèdent à des bilans intermédiaires à la fin de chaque trimestre, eux aussi fondés sur les référentiels. Ces bilans sont l’occasion d’échanges avec les parents sur le cheminement et les apprentissages individuels des élèves. Ils ne sont pas nécessairement exhaustifs mais soulignent des éléments marquants.
• Les entretiens avec la famille permettent d’échanger et de partager des constats sur la scolarité de l’élève. Ils doivent permettre de définir des objectifs qui seront poursuivis en commun pour faire progresser l’élève.

• Il atteste de la maîtrise par l’élève des compétences du socle commun au niveau seuil. Au cas où l’élève ne maîtrise pas toutes les compétences du socle, une attestation partielle peut lui être délivrée. Il pourra ensuite poursuivre sa formation et valider la totalité des compétences du socle commun.
• Le brevet du socle commun est délivré par le conseil de classe au vu d’un ensemble de preuves témoignant des acquisitions de l’élève au cours de son parcours de formation.   

Son obtention s’appuie sur :

• le suivi des compétences du socle commun acquises au cours du cycle;
• des épreuves interdisciplinaires au cours de l’année de 3^e, en nombre limité, respectant un cadre national, donnant lieu à des productions variées (exposés, présentations orales, rapports, représentations, communications numériques, actions diverses au sein des collèges…);
• la validation finale repose sur une mise en oeuvre au niveau local et un cadrage national pour l’évaluation (les référentiels, les banques, quelques épreuves interdisciplinaires au choix). Le SE-Unsa souhaite que le diplôme national du socle commun soit remis aux élèves en fin d’année scolaire, avant qu’ils quittent le collège et passent de la scolarité commune à la scolarité différenciée.

Le socle commun doit avoir l’épaisseur du temps de la scolarité commune. Il ne faut donc pas seulement garantir une acquisition à la fin de cette scolarité commune, mais garantir des temps et des situations d’apprentissage nombreuses, cohérentes, riches de sens, progressives, qui permettent aux élèves de construire les compétences indispensables à leur poursuite d’études, à leur insertion professionnelle et sociale, à leur épanouissement personnel.