Pédagogie : évaluer les compétences, un défi

Évaluer une compétence remet en cause le contrat didactique traditionnel en proposant une situation nouvelle et complexe qui ne fait pas l’objet d’un enseignement préalable.

« La notion de compétences a un caractère ambigu car elle renvoie autant au résultat attendu qu’au processus qui s’actualise dans une performance », selon Olivier Rey.

Pour Philippe Perrenoud, l’enseignant doit adopter une posture « d’observateur professionnel des élèves au travail », qui peut retracer le développement de la compétence dans le temps.

Reste à savoir comment certifier qu’une compétence est maîtrisée et comment organiser les évaluations.


Des procédures pour évaluer les compétences ?

Dans sa note d’information, Olivier Rey rappelle quelques réponses apportées par les chercheurs. Richard et Bissonnette identifient par exemple trois stades qui mènent à la compétence :

• la capacité (quand, comment et pourquoi le faire ?) ;
• l’habileté (quoi faire ?), s’assurer la maîtrise de tâches simples ;
• l’utilisation judicieuse, réussie et répétée (niveau de conscience métacognitive).

 

Rey, Carette, Defrance et Kahn en 2006 imaginent une évaluation composée de trois épreuves successives allant du plus complexe (la compétence) au plus simple (la procédure).

• épreuve complexe : repeindre une salle de classe, de la demande d’autorisation au calcul du nombre de pots;
• une seconde épreuve où la tâche complexe est décomposée en procédures de base à choisir (tâches partielles) pour vérifier la capacité de cadrage de l’élève à identifier les ressources pertinentes pour réussir la tâche;
• la troisième phase vise à vérifier la maîtrise des procédures de base hors contexte, comme les exercices scolaires classiques.

 

Roegiers tente de rendre opérationnelle cette évaluation des compétences.

• le nombre de compétences doit être limité : 2 ou 3 par discipline et par année constitue un maximum;
• les épreuves d’évaluation doivent elles-mêmes être constituées de situations complexes qui témoignent de la compétence définie. Elles se rapprochent de situations réelles;
• les épreuves d’évaluation doivent être rédigées de manière à ce que l’évaluation des compétences soit juste. Impossible par exemple de déterminer le niveau de maîtrise d’une compétence avec une seule évaluation;
• surtout, pour Roegiers, les compétences doivent être bien rédigées pour être évaluables, en combinant le complexe et le concret. « Calculer la quantité de glucides dans un menu» est une procédure concrète alors que «se nourrir de manière équilibrée » est complexe, mais difficilement évaluable dans un cadre scolaire. D’où la nécessité de formuler la compétence à évaluer sous une forme concrète et complexe : « Composer un menu équilibré à partir d’une liste d’aliments donnés ».

Au terme de cet aperçu, on peut retenir quelques conditions à l’évaluation des compétences. Si elles doivent être listées, car elles constituent des objectifs de formation, leur évaluation doit être revue et déclinée en niveaux de maîtrise. Il faut se méfier de la parcellisation des compétences en microcompétences et en items, car le risque serait de fractionner et démultiplier les évaluations. Au quotidien, l’évaluation formative sert aux enseignants à réguler les apprentissages, tandis que des épreuves variées rythment l’année et certifient des niveaux de maîtrise.

Les équipes organisent en amont les modalités d’évaluation partagées, qui correspondent à des tâches complexes, et leurs critères de réussite. Le CSP, à travers la révision des programmes et du socle, doit donc fournir aux équipes pédagogiques les moyens de travailler ensemble autour de l’acquisition des compétences des élèves, en définissant des compétences didactisées (socle commun), les situations et objets d’apprentissage (les programmes) et d’évaluation (via une banque nationale).

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