Inégalités à l’École : ce que dit vraiment le rapport du Cnesco
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Entre 2000 et 2014, en France, l’École a contribué à renforcer les inégalités sociales davantage que dans les autres pays de l’OCDE. L’Éducation prioritaire doit retrouver sa fonction originelle et ne pourra être réellement efficace que si elle s’accompagne d’une réelle politique de mixité sociale.
L’École en France est de plus en plus inégalitaire. Tout le monde le sait, mais concrètement, qu’est-ce que cela signifie ? Cela signifie que les écarts se creusent de plus en plus entre les élèves issus de catégories socioprofessionnelles favorisées (CSP+) et ceux issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées (CSP-), en particulier dans le domaine des mathématiques. Cela signifie également que cet état de fait commence dès l’école primaire, le collège ne parvenant pas à corriger les inégalités, et se poursuit au lycée, dans le supérieur et dans la carrière professionnelle.
L’École en France est de plus en plus inégalitaire. Tout le monde le sait, mais concrètement, qu’est-ce que cela signifie ? Cela signifie que les écarts se creusent de plus en plus entre les élèves issus de catégories socioprofessionnelles favorisées (CSP+) et ceux issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées (CSP-), en particulier dans le domaine des mathématiques. Cela signifie également que cet état de fait commence dès l’école primaire, le collège ne parvenant pas à corriger les inégalités, et se poursuit au lycée, dans le supérieur et dans la carrière professionnelle.
Le plus inquiétant c’est que la France est le seul des pays de l’OCDE qui ait connu une telle régression1.
Selon les auteurs du rapport :
- Les élèves issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées accèdent de moins en moins aux études supérieures, risquent davantage de « décrocher », s’orientent davantage dans des filières les moins valorisées2, les plus chargées et les moins en adéquation avec le marché du travail.
- Parallèlement, les élèves issus de catégories socioprofessionnelles favorisées sont de plus en plus nombreux dans les études générales et dans les filières du supérieur les plus valorisées (CPGE par exemple)3, les plus porteuses sur le plan de l’employabilité. Contrairement à certaines idées préconçues, la question des origines migratoires n’a que peu d’incidence sur la réussite des élèves.
Pourtant la France défend la « méritocratie républicaine ». Ce modèle dominant dans l’opinion est en réalité une illusion. Il est illusoire de croire que, parce qu’on offre le même enseignement à tous, les inégalités vont naturellement se résorber. Bien au contraire cette École du mérite n’a fait que creuser les écarts et il serait bien vain de songer à la réhabiliter.
Remplacer l’égalité par l’équité semble plus juste : donner davantage à ceux qui ont moins a tous les aspect d’une politique frappée au coin du bon sens. La mise en œuvre de l’éducation prioritaire (E.P.) répondait à cette volonté d’équité. Née en 1982, l’E.P. devait cibler ses efforts sur les publics les plus fragiles et rester limitée dans le temps. Trente ans plus tard, étendue et élargie (jusqu’à 20 % des écoles primaires et des collèges)4, et n’ayant aucun effet sur les causes de la précarisation des populations, l’éducation prioritaire a, pour le Cnesco, au mieux atténué les effets de cette précarisation, au pire, abouti à un résultat inverse de celui recherché en renforçant les inégalités.
Malgré tout l’engagement des personnels de l’éducation prioritaire, la mécanique est malheureusement simple. Les élèves, plus souvent absents ou exclus bénéficient de moins d’heures de cours. Le climat (réel ou supposé) d’insécurité contribue à éloigner des établissements de l’EP les élèves issus de catégories socioprofessionnelles (CSP) plus favorisées, qui ont les moyens (financiers, relationnels...) de mettre en place des stratégies d’évitement. L’étiquette « EP » renforce également, le plus souvent inconsciemment, l’auto-censure des familles en termes d’ambition de poursuite d’étude et des enseignants en termes d’exigence pédagogique. L’effet « orientation par les pairs » (émulation puissante de l’ambition scolaire) fonctionne moins bien et on observe in fine une plus grande corrélation entre le milieu social d’origine et les aspirations de poursuites d’étude.
Malgré tout l’engagement des personnels de l’éducation prioritaire, la mécanique est malheureusement simple. Les élèves, plus souvent absents ou exclus bénéficient de moins d’heures de cours. Le climat (réel ou supposé) d’insécurité contribue à éloigner des établissements de l’EP les élèves issus de catégories socioprofessionnelles (CSP) plus favorisées, qui ont les moyens (financiers, relationnels...) de mettre en place des stratégies d’évitement. L’étiquette « EP » renforce également, le plus souvent inconsciemment, l’auto-censure des familles en termes d’ambition de poursuite d’étude et des enseignants en termes d’exigence pédagogique. L’effet « orientation par les pairs » (émulation puissante de l’ambition scolaire) fonctionne moins bien et on observe in fine une plus grande corrélation entre le milieu social d’origine et les aspirations de poursuites d’étude.
Par ailleurs, un établissement classé au titre de l’éducation prioritaire est moins attractif pour les enseignants en termes de confort de travail. On y rencontre donc davantage d’enseignants jeunes, qui subissent leurs premières affectations, moins formés à adapter leurs pratiques5 ou à tenter des pédagogies plus novatrices, avec un turn-over des équipes plus important que dans un établissement hors EP.
D’après les auteurs, les dispositifs d’aide aux élèves, toujours relégués à la marge des emplois du temps n’induisent pas de changements des pratiques d’enseignement qui seraient bénéfiques à tous et n’induisent pas de modifications des stratégies d’apprentissage qui pourraient permettre aux élèves de progresser davantage.
Au final et malgré l’engagement fort des équipes, un élève en difficulté progressera moins dans un collège de l’éducation prioritaire que dans un établissement plus classique.
Enfin, en l’absence d’une politique nationale volontariste de mixité sociale des quartiers, devant le manque de coïncidence avec la « politique de la ville », l’éducation prioritaire ne peut pas tout...
Pour ne rien arranger, non seulement la politique de l’aide aux familles a vu ses moyens réduits de façon drastiques6 (le budget des fonds sociaux a été amputé de 56 % entre 2001 et 2013) et le non-recours aux aides auxquelles les familles auraient droit est de plus en plus fréquent.
Que faire alors ? Comment renforcer la justice sociale au sein de l’école ? Comment inverser cette tendance au creusement des inégalités ? Le rapport du Cnesco conseille de revenir aux origines de l’EP en ciblant davantage les moyens engagés et fait sept préconisations qui ne sont pas nouvelles (la plupart d’entre elles sont déjà mises en œuvre dans la refondation de l’éducation prioritaire de 2014) mais qui ont le mérite d’être regroupées au sein d’un même document7 :
Au final et malgré l’engagement fort des équipes, un élève en difficulté progressera moins dans un collège de l’éducation prioritaire que dans un établissement plus classique.
Enfin, en l’absence d’une politique nationale volontariste de mixité sociale des quartiers, devant le manque de coïncidence avec la « politique de la ville », l’éducation prioritaire ne peut pas tout...
Pour ne rien arranger, non seulement la politique de l’aide aux familles a vu ses moyens réduits de façon drastiques6 (le budget des fonds sociaux a été amputé de 56 % entre 2001 et 2013) et le non-recours aux aides auxquelles les familles auraient droit est de plus en plus fréquent.
Que faire alors ? Comment renforcer la justice sociale au sein de l’école ? Comment inverser cette tendance au creusement des inégalités ? Le rapport du Cnesco conseille de revenir aux origines de l’EP en ciblant davantage les moyens engagés et fait sept préconisations qui ne sont pas nouvelles (la plupart d’entre elles sont déjà mises en œuvre dans la refondation de l’éducation prioritaire de 2014) mais qui ont le mérite d’être regroupées au sein d’un même document7 :
- Développer l’expertise pédagogique des personnels en mettant l’accent sur la formation (la rendre obligatoire, insister sur la formation dans le domaine des mathématiques et développer des pédagogies plus efficientes).
- Prévenir les difficultés dès le primaire et renforcer la scolarisation précoce.
- Renforcer la mixité sociale et supprimer les dispositifs à publics ciblés.
- Donner des repères nationaux aux acteurs de terrain (évaluations nationales ou académiques).
- Renforcer la justice dans les politiques d’orientation.
- Rendre plus équitable l’accès à l’enseignement professionnel en décloisonnant les filières de formation.
- Relever les fonds sociaux afin d’améliorer les conditions matérielles des élèves les plus démunis.
Certaines de ces préconisations sont déjà mises en œuvre dans la refondation de l’éducation prioritaire de 2014.
La liste des contributions8 scientifiques qui ont alimenté le rapport sont en ligne sur le site du Cnesco et la copieuse bibliographie9 proposée permet à ceux qui le souhaiteront d’approfondir certaines problématiques.
La liste des contributions8 scientifiques qui ont alimenté le rapport sont en ligne sur le site du Cnesco et la copieuse bibliographie9 proposée permet à ceux qui le souhaiteront d’approfondir certaines problématiques.
1. Voir les figures 6 et 7 comparant la Situation des pays en fonction de leur niveau de performance en culture mathématique et d’équité à PISA en 2003 et 2012, Rapport CNESCO, p. 40-41).
2. Tableau 14 : « Répartition (en %) des jeunes entre les voies professionnelle, générale et technologique, et le collège ou autres dispositifs, cinq années après leur entrée au collège, en 1995 et 2007, par PCS. » (Rapport CNESCO, p. 59)
3. Figure 19 : « Taux d’inscription (en %) dans le supérieur à la rentrée 2013 suivant l’obtention du baccalauréat selon le type de baccalauréat » (Rapport CNESCO, p. 66)
4. Tableau 18 : « Proportion d’élèves scolarisés en éducation prioritaire depuis 1982. » (Rapport CNESCO, p. 101)
5. Se reporter au tableau p. 29 « Évaluation de l’utilisation des stratégies d’apprentissage par les élèves lors du cycle PISA 2019 » et aux figures 3, 4 et 5. (Rapport CNESCO p. 29-30).
6. Voir la figure 32 : « Évolution des fonds sociaux collégiens et lycéens publics (en millions d’euros) » et la figure 33 : « Évolution en base 100 en 2008 du taux de pauvreté à 50 % (seuil inférieur à la définition de l’Union Européenne) et des montant des fonds sociaux. » (Rapport CNESCO, p. 110)
7. Préconisations (Rapport CNESCO, p. 119 et suiv.)
8. Contributions (Rapport CNESCO, p. 123)
9. Bibliographie (Rapport CNESCO, p. 125)
