Ajustements passéistes pour les mathématiques

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Concernant les cycles 2 et 3, les ajustements pour les mathématiques se situent dans la continuité des programmes précédents et ne changent rien fondamentalement.
 
Pour illustrer, voici quelques-unes des modifications :
  • une insistance sur la manipulation, bienvenue même s’il faudrait plutôt prévoir des documents d’accompagnement permettant de bien saisir où elle peut se placer dans une séquence, comment elle peut aider les élèves à s’approprier un concept, son utilisation pour renforcer ou soutenir un apprentissage…
  • l’institutionnalisation des savoirs dans "un cahier de leçon", qui permet d’être raccord avec les recommandations ministérielles. Ceci n’est une nouveauté pour aucun enseignant…
  • « l’acquisition d’automatismes procéduraux et la mémorisation progressive de résultats ». Là encore rien de très nouveau mais si ces automatismes sont bien nécessaires et importants, il faut être vigilant à ne pas les installer trop tôt sans sens ni penser qu’ils suffisent pour mener à bien les activités mathématiques.
  • quant à l’étude des quatre opérations, la formulation est un peu plus explicite que précédemment. Auparavant on avait : “Les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sont étudiées à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures.” Maintenant on a : “L’étude des quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) commence dès le début du cycle à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures.” Une précision tout à fait anecdotique quand on sait que le sens des 4 opérations est déjà engagé au cours du cycle 1 !

Les programmes de cycle 4 comportent des modifications plus importantes dans la forme et dans les précisions sur les contenus enseignés :
Dès le deuxième paragraphe, on parle de structuration du programmes en cinq thèmes. On ne fait donc plus référence aux cinq domaines du socle. Suit un pensum sur la résolution de problèmes... qui parait très contestable : par exemple on doit "s’y engager sans s’égarer"... en disposant d’automatismes (en gras dans le texte) dont une liste est fournie. L’acquisition d’automatismes est favorisée par la mise en place "d’activités rituelles". Autrement dit, la résolution de problème, c’est simple : on apprend par cœur des méthodes et on procède "par analogie". c’est donc une affaire de dressage ! Étrange vision de l’activité mathématique... Pour le plaisir d’en faire, on repassera. On peut s’étonner de la disparition des pratiques d’investigation mais aussi des compétences de communication écrites et orales pourtant à travailler car elles ne sont pas innées !

Dans les détails des cinq thèmes, il y a finalement beaucoup de copié-collé de la version antérieure. Apparait cependant une distinction entre connaissances et compétences... sur laquelle, il y aurait beaucoup à dire : par exemple, dans les connaissances, on trouve "Somme, différence, produit, quotient de deux nombres....". Question : l’élève apprend quoi ? Une définition ? Laquelle ?
Dans les compétences, on trouve "Associer à des objets des ordres de grandeur ..."
 
L’avis du SE-Unsa
 
Au final, les rédacteurs semblent avoir une conception passéiste de l’enseignement des mathématiques... Beaucoup d’apprentissages par cœur et le tour est joué…
Dans les 3 cycles, les repères indicatifs de progressivité disparaissent. Ils seront remplacés par des repères annuels dont la publication est annoncée pour l’été. Pour le moment, les seuls repères annuels connus sont ceux utilisés dans les formations CP12 : ils sont de l’avis général inatteignables par la majorité des élèves. La difficulté scolaire a de beaux jours devant elle...
 
Lire aussi l’avis de Roland Charnay sur le site des Cahiers Pédagogiques “Ajustements en maths : qu’en attendre ?”